RÚBRICA. UNIDAD 5

RÚBRICA PARA EVALUAR LA COMPETENCIA DIGITAL EN EL PROYECTO “NOS PONEMOS A CAMINAR”

La actividad propuesta para la evaluación entre pares de la unidad anterior se trataba de un proyecto que estoy llevando a cabo con mis alumnos de Segundo de ESO. En ella, aplicando una metodología de “aprendizaje cooperativo”, les formulaba diferentes actividades; unas debían realizarlas con lápiz y papel (sobre todo aquellas que era necesario escribir mucho, ya que no tienen mucha velocidad de escritura digital) y otras utilizando los portátiles del aula.

La mayor parte del proyecto ha sido evaluado con rúbricas, excepto la exposición oral, para la que utilicé una escala de rango, debido a que los alumnos tenían que co-evaluarse y para ese primer acercamiento a la evaluación entre pares, me parecía una forma más sencilla. También he utilizado tablas de observación para valorar determinados aspectos del aprendizaje cooperativo (ayuda mutua, realización correcta de las estructuras…).

Los contenidos digitales que he abordado en este proyecto son los siguientes:

1. INFORMACIÓN.  Localizar, almacenar y organizar información en internet referida a:
1. Necesidad de hábitos saludables.
2. Toponimia, arquitectura, flora, fauna y fiestas populares del entorno del alumnado.
2. COMUNICACIÓN. Comunicar en entornos digitales la información obtenida y compartirla (Envío correo electrónico, Google drive y Twitter).
3. CREACIÓN DE CONTENIDO. Crear y editar contenidos nuevos (Textos y presentaciones en Google Drive, PicsArt).
4. SEGURIDAD. Manejo de claves de acceso. Protección de los dispositivos propios y de los que el centro ponga a su disposición. Uso sensato de la información referida a su cuenta de correo y la de sus compañeros de equipo.
5. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Resolverán cuestiones técnicas de forma creativa cómo incorporar imágenes, manipularlas y crear textos en diferentes formatos.

Mi propuesta de rúbrica para abordar los anteriores aspectos es la siguiente:

RÚBRICA PROYECTO “NOS PONEMOS A CAMINAR”

Valoración de los aspectos referidos a la competencia digital abordados en este proyecto

ÁREA	ASPECTO	NIVEL 4	NIVEL 3	NIVEL 2	NIVEL 1
I N F O R M A C I Ó N	CONSULTA DE FUENTES DE INVESTIGA- CIÓN	Se   emplearon como mínimo cuatro páginas web para realizar el reportaje. Estas aportan información relevante.	Se   emplearon como mínimo  tres  páginas web para realizar el reportaje. La información aportada es bastante relevante.	Se   emplearon  dos páginas web para realizar el reportaje. La información aportada es  bastante relevante.	Sólo se utiliza una página web para realizar el reportaje. La información aportada es poco relevante.
	GESTIÓN DE LA INFORMA- CIÓN	Es capaz de guardar archivos (texto, imágenes) y los recupera sin dilatar los plazos y de forma autónoma.	Es capaz  de guardar archivos (texto, imágenes). Tarda más de cinco minutos en encontrar su ubicación, pero lo hace de forma autónoma.	Es capaz  de guardar archivos (texto, imágenes). Tarda en  encontrarlos y necesita ayuda del profesor para acceder a ellos.	No es capaz  de guardar un archivo o una imagen. Necesita quedar, junto a todo el equipo, durante un recreo para lograrlo.
C O M U N I C A C I Ó N	COMPAR- TIR INFORMA- CIÓN Y CONTENI- DOS	Es capaz de enviar un correo electrónico. En él aparecen claramente el asunto, el saludo inicial y la despedida.	Es capaz de enviar un correo electrónico, pero se olvida de escribir el asunto del mismo o omite el saludo inicial y la despedida.	Es capaz de enviar un correo electrónico, pero se olvida de escribir el asunto del mismo y además omite algunos de estos elementos: saludo inicial o  la despedida.	Necesita ayuda para enviar el correo electrónico. En el correo están ausentes los siguientes elementos: asunto, saludo inicial, despedida.
	COLABO- RACIÓN MEDIANTE CANALES DIGITALES	Sabe crear y compartir un documento  de texto o una presenta- ción en Google Drive. Sabe localizar rápidamen- te ambos documen- tos en el apartado que le corresponde: “Mi unidad” o “Compartido conmigo”. Es paciente ante la tardanza de sus compañeros en encontrar los documentos digitales.	Sabe crear y compartir un documento  de texto o una presentación en Google Drive. Tarda unos minutos en localizarlos en el apartado correspon- diente.  Es paciente ante la tardanza de sus compañeros en encontrar los documentos digitales creados y almacena- dos.	Sabe crear y compartir  un documento de texto o una presentación en Google Drive. Si tarda en encontrar  estas creaciones en los apartados que les corresponde, no pide ayuda a sus compañeros de equipo. Pierde la paciencia cuando un compañero tarda en encontrar los documentos digitales creados y almacena- dos.	Necesita quedar durante un recreo para aprender a  crear y compartir un documento de texto o una presentación en Google Drive. Necesita ayuda de la profesora para encontrar las anteriores creaciones. Pierde la paciencia y quiere trabajar solo cuando un compañero de equipo no encuentran los trabajos en Google Drive.
C R E A C I Ó N DE C O N T E N I D O S	DESARRO- LLO DE CONTENI- DOS	Crea contenidos en diferentes formatos digitales: documentos de textos, presentacio-nes digitales. Sabe incorporar imágenes y manipularlas con aplicaciones sencillas. Utiliza recursos (letras diferentes fuente, negrita…) para destacar los mensajes que interesa resaltar.	Crea contenidos en diferentes formatos digitales: documentos de textos, presentacio-nes digitales. Sabe incorporar imágenes, pero le cuesta manipularlas aunque tenga que utilizar  aplicaciones sencillas. Utiliza recursos (letras diferentes fuente, negrita…) para destacar los mensajes que interesa resaltar.	Crea contenidos en diferentes formatos digitales: documentos de textos, presentacio- nes digitales. Le cuesta incorporar imágenes y no es capaz de    manipularlas. Utiliza recursos (letras diferentes fuente, negrita…) para destacar los mensajes que interesa resaltar.	Crea documentos de textos, pero no sabe destacar los mensajes utilizando diferentes fuentes, tamaño y no muestra interés por aprenderlo. En la creación de presentacio-nes digitales no es capaz de incorporar imágenes.
S E G U R I D A D	PROTEC- CIÓN DE DATOS PERSONALES	Conoce su dirección de correo electrónico, su contraseña y la tiene memorizada. Mantiene una actitud discreta en lo que se refiere a la dirección de correo electrónico de sus compañeros de equipo y de aula.	Conoce su dirección de correo electrónico y su contraseña, pero tuvo algún problema para acceder a su cuenta. En alguna ocasión dejó grabado en su portátil su dirección de correo electrónico al acceder a Gmail. Mantiene una actitud discreta en lo que se refiere a la  dirección de correo electrónico de sus compañeros de equipo y de aula.	Conoce su dirección de correo electrónico y su contraseña, pero sistemática-mente deja grabado en el portátil de aula su dirección de correo electrónico al acceder a Gmail. Mantiene una actitud discreta en lo que se refiere a la dirección de correo electrónico de sus compañeros de equipo y de aula.	No ha memorizado su dirección de correo electrónico; necesita consultar el portátil de aula para acordarse. Tiene grabado en el portátil los datos de su cuenta de correo electrónico -incluido la contraseña-. Comentó en alto y realizó una burla usando como motivo dirección de correo electrónico de un compañero de equipo o del aula.
R E S O L U C I Ó N DE P R O B L E M A S	IDENTIFICA SUS LAGUNAS EN LA COMPETENCIA DIGITAL	Trata de actualizar sus conocimien- tos  en herramien- tas digitales, programas informáticos, aplicaciones de móviles... y propone soluciones originales a sus compañeros cuando aparece un problema relacionado con el ámbito tecnológico; es capaz de buscar fuentes de información en internet (tutoriales en You Tube, blogs) para asegurarse que su propuesta es la correcta.	Trata de actualizar sus conocimientos relativos al ámbito digital y propone soluciones bastante creativas cuando surge un problema tecnológico, pero no es capaz de indagar  en la red para asegurarse que su propuesta es la correcta.	Sólo cuando el profesor se lo demanda, actualiza sus conocimien- tos. No propone soluciones a sus compañeros de equipo, ni tampoco las comprueba cuando estos se las ofrecen. En general, su actitud es bastante pasiva.	Mantiene una actitud negativa -mismo de rechazo- ante cualquier solicitud de actualizar sus conocimien-tos en el ámbito digital e incluso protesta cuando la profesora le demanda colaboración. Manifiesta ademanes de cansancio y mismo de rechazo ante las soluciones aportadas por los compañerosde equipo.

REFLEXIÓN SOBRE LA EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS

Este MOOC me ha ofrecido la oportunidad de conocer qué sistemas de evaluación están aplicando en la universidad española en el marco del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior).

Me ha llamado la atención que, igual que en la enseñanza obligatoria, ellos también tienen que evaluar por competencias, aspecto que desconocía.

El hecho de abordar parte de la bibliografía que aparece en el apartado de “Objetivos” de la Unidad 5 ha contribuido a disipar alguna duda que tenía sobre ambos conceptos: evaluación y competencia.

De las definiciones que he leído relativas al concepto de “Competencia”, destacaría la siguiente referida como Lasnier (2000): Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común (situaciones similares, no generalizable a cualquier situación). Esta cita la he extraído del estudio “La evaluación por competencias en la educación superior” de Mª. Elena Cano García que se encuentra en Profesorado. Revista y currículum y formación del profesorado.

De  este estudio también destacaría la justificación que se realiza de los diseños curriculares por competencias, que la autora articula en torno a tres ejes: Estar inmersos en la sociedad del conocimiento. La certeza de que cada vez el conocimiento es más complejo. La necesaria formación integral que permita a las personas enfrentarse a una sociedad incierta.

Del artículo titulado “La evaluación orientada al aprendizaje en un modelo de formación por competencias en la educación universitaria” de Amparo Fernández March coincido con una propuesta que me parece muy sensata y que cito: Tardif  (2006) propone ver la evaluación de competencias como un planteamiento videográfico y no fotográfico, lo que nos lleva directamente, desde mi punto de vista,  a la esencia de la evaluación por competencias.

En ese estudio, también se citan las investigaciones que Snyder, Miller y Parlett realizaron en los años 70 sobre el aprendizaje en diferentes universidades de prestigio; los tres teóricos llegaron a la conclusión de que lo que más influía en dicho aprendizaje no era la enseñanza, sino la evaluación.

El anterior estudio es el que más claro me ha resultado sobre la justificación del uso de la rúbrica (responde a tareas complejas, evalúa los productos/desempeños con objetividad, proporciona feedback a los alumnos y emite calificaciones en poco tiempo, clarifica objetivos de aprendizaje…). Así mismo, también me pareció muy útil la relación que en él se detalla  sobre los pasos que son necesarios dar para su creación.

Si tendría que poner dos tachas a la bibliografía ofrecida, estas serían:

1. Para diferenciar las rúbricas analíticas de las holísticas he tenido que completar información en http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3.
2. Un par de preguntas que estarían bien para el debate al que, a todas luces, ya no puedo participar: ¿no estaremos elevando la rúbrica sobre otros sistemas de evaluación (portfolio, listas de cotejo, escalas de rango…)? ¿No estamos corriendo el riesgo de olvidarnos del proceso y centrarnos en el resultado si sólo aplicamos las rúbricas al final de la tarea?

Moitas grazas!!!